Главная    Интернет-библиотека    Маркетинг    Маркетинг в непроизводственной сфере    Маркетинговый подход к оценке качества образования: анализ и пути

Маркетинговый подход к оценке качества образования: анализ и пути

Маркетинговый подход к оценке качества образования: анализ и пути

Опубликовано в журнале "Маркетинг в России и за рубежом" №2 год - 2005

Миляева Л.Г.

<1> Работа представляет часть исследований, выполненных в рамках проекта «Маркетинговые исследования на рынке образовательных услуг провинциальных городов (на примере учреждений высшего профессионального образования)». Поддержка данного проекта (грант № КИ 406-3-03) была осуществлена АНО ИНО-Центр в рамках программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» совместно с Министерством образования РФ, Институтом им. Кеннана (США) при поддержке Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), Фондом Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США).

В современных условиях оценка ситуации, сложившейся на рынке образовательных услуг, должна базироваться на результатах маркетинговых исследований, позволяющих определять потенциал конкурентоспособности анализируемых учебных заведений, оценивать их текущие конкурентные позиции, обосновывать стратегию развития.

Назревшая потребность и/или осознанная необходимость в маркетинге образовательных услуг свидетельствуют о несомненной актуальности и злободневности исследований в данной области. В контексте с отмеченным целесообразно акцентировать внимание на «ключевом», на наш взгляд, аспекте — на все возрастающем интересе со стороны научной общественности к проблематике в целом и крайне неравномерном внимании к различным ее аспектам. В частности, сконцентрировав усилия на проблемах доступности высшего образования<2>, на взаимосвязи и взаимообусловленности проблем рынков труда и образовательных услуг<3>, исследователи, по существу, оставили без внимания вопрос оценки качества образовательных услуг. Между тем доподлинно известно: на достаточно насыщенных рынках услуг именно качество определяет успех конкурентной борьбы. Кроме того, обеспечение должного качества образования признается в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» главной задачей отечественной образовательной политики.

<2> См., например: Проблемы доступности высшего образования. Препринт WP3/2003/01/ Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. — М.: «СИГНАЛЪ», 2003. — 173

<3> См., например: Лукин В. Единство образовательной и кадровой политики — путь снижения структурной безработицы // Человек и труд. — 2003. — №10. — С. 23—25.

Справедливости ради необходимо отметить, что в последние год-два вектор приоритетных исследований в сфере образования стал разворачиваться в сторону анализа проблем качества. Так, безусловного, на наш взгляд, внимания заслуживает следующий вывод: «Руководители большинства российских вузов рассматривают повышение качества образования основной стратегической целью вузовского сообщества. Однако нацеленность ректора на качество еще не является гарантией успеха: осуществление конкретных мероприятий сдерживается весьма действенными финансовыми и кадровыми ограничениями, а также институциональной инерцией и элементарным нежеланием сотрудников и преподавателей менять устоявшиеся правила и нормы поведения»<4>.

<4> Ливни Э., Полищук Л. Проблема качества высшего образования: конкуренция, государственное регулирование, и связь с рынком труда // Экономические исследования и образование. — 2004. — Июль. — С. 9.

Трудно не согласиться с подобным утверждением. Между тем накопленный автором опыт исследовательской работы позволяет дополнить перечень факторов, сдерживающих намерение администрации наладить внутренний контроль качества образования, а также дает основание заключить: отложенное решение той или иной задачи чаще всего обусловливается не недостаточностью аргументов, подтверждающих ее актуальность и значимость, а отсутствием или несовершенством имеющегося методического инструментария. По крайней мере, данное обстоятельство, как показали результаты опросной статистики руководителей государственных образовательных учреждений ВПО РФ, спровоцировало некоторую инерционность по реализации давно назревшей и осознанной проблемы — проблемы оценки качества образовательных услуг.

Не случайно в среднесрочной перспективе основной задачей ОМИ — отдела маркетинговых исследований БТИ АлтГТУ им. И.И. Ползунова, образованного в октябре 2002 года и преобразованного в дальнейшем в Центр аналитических исследований (ЦАИ), — являлась разработка претендующей на типовую («сквозную») методики комплексной оценки качества образовательных услуг и ее практическая апробация на базе выпускающих специальностей экономического факультета.

Комплексная оценка качества образовательных услуг предполагает учет трехстороннего мнения: студентов, обучающихся по анализируемым специальностям; молодых специалистов — выпускников учебных заведений тех же специальностей; работодателей — непосредственных начальников молодых специалистов. Итогом комплексной оценки является расчет интегрального показателя — уровня качества образовательных услуг, исчисляемого как корень третьей степени из произведения трех частных показателей, отражающих независимую оценку непосредственных потребителей специфической продукции. Представляется очевидным, что методический инструментарий комплексной (интегральной) оценки должен включать три методики, имеющие единую теоретико-методологическую (концептуальную) основу, однотипную информационную базу и соизмеримые результирующие показатели.

В контексте с указанным необходимо выделить три аспекта:

1.

Информационную базу разработанных специалистами ЦАИ методик составляют данные опросной статистики респондентов — студентов, молодых специалистов, работодателей.

2.

Концептуальную основу — идея использования трехмерной шкалы Лайкерта («ожидание» — эталонная с позиции потребителя оценка анализируемого параметра, «восприятие» — фактическая оценка параметра, «важность» — оценка его значимости), заимствованная из методики «КАЧОБРУС»<5>.

3.

Поскольку оценка каждого анализируемого параметра проводится по пятибалльной шкале (5 баллов — «полностью согласен с утверждением»; 1 балл — «полностью не согласен»), значения частных уровней качества могут находиться в нормированном диапазоне: от 0,20 (минимум) до 1,00 (максимум).

<5> Новаторов Э.В. Концептуальные и методологические основы маркетинговых исследований в сфере услуг // Маркетинг и маркетинговые исследования в России. — 2000. — № 5.

В соответствии с последним из отмеченных обстоятельств для «объемного» представления результатов комплексной (трехмерной) оценки уровня образовательных услуг целесообразно использовать модель куба, а саму методику логично назвать методикой куба.

Принимая во внимание факт неизбежной трансформации учащихся в молодых специалистов, опрос потребителей образовательных услуг данных категорий логично проводить по однотипной анкете (точнее, по однотипной «легенде», представляющей перечень анализируемых параметров). В пользу указанного свидетельствует по меньшей мере два обстоятельства:

во-первых, идентичность оцениваемых критериев позволит позиционировать исследование как панельное, проводимое с периодичностью раз в год (желательно в конце апреля, т. е. примерно за месяц до начала сессии);

во-вторых, выявить характер изменения восприятия параметров легенды по мере накопления молодыми специалистами профессионального опыта.

Необходимо отметить, что перечень критериев, предлагаемый для оценки соответствия содержания и качества образовательных услуг потребностям обучающихся (категория «студенты») и уже получивших высшее образование (категория «молодые специалисты»), был позаимствован из Методики определения рейтинга вуза (приказ Министерства образования РФ от 19.02.2003 г. № 593). Авторы<6> сочли целесообразным разбить его на два блока, каждый из которых объединяет по 10 оценочных параметров.

<6> См. подробно: Миляева Л.Г., Волкова Н.В. Маркетинговый инструментарий для оценки соответствия содержания и качества образовательных услуг потребностям обучающихся // Маркетинг в России и за рубежом. — 2004. — № 1. — с. 90—101.

Блок А — «Квалификация и стиль поведения профессорско-преподавательского состава»: 1) качество чтения лекций; 2) качество проведения практических и семинарских занятий; 3) качество проведения лабораторных работ; 4) содержательность и практическая значимость учебного материала; 5) увлеченность профессией; 6) интеллектуальный потенциал; 7) коммуникабельность; 8) требовательность; 9) этика поведения; 10) опрятный внешний вид.

Блок Б — «Материальная, информационная и социально-культурная база вуза»: 1) обеспеченность учебно-лабораторной базой; 2) обеспеченность компьютерной базой; 3) обеспеченность учебной литературой; 4) обеспеченность методической литературой; 5) интерьеры помещений; 6) удобство расписания; 7) обеспеченность местами в общежитиях; 8) обеспеченность общественным питанием; 9) обеспеченность спортивной базой; 10) обеспеченность санаторно-профилактической базой.

Поскольку уровень образовательных услуг опосредствованно влияет на имидж учебного заведения, в состав анкеты был включен блок В — «Обобщенная оценка престижности образовательного учреждения и анализируемой специальности», также объединяющий 10 критериев.

В таблице 1 представлены сводные результаты оценки<7> уровня образовательных услуг, выявленные по результатам опросной статистики студентов 1—4 курсов дневной и очно-заочной форм обучения выпускающих специальностей экономического факультета БТИ:

ЭУП — экономика и управление на предприятии (N = 85%)<8>;

БУАА — бухгалтерский учет, анализ и аудит (N = 82%).

<7> См.: Миляева Л.Г., Волкова Н.В. Маркетинговый инструментарий для оценки соответствия содержания и качества образовательных услуг потребностям обучающихся // Маркетинг в России и за рубежом. — 2004. — № 1. В принципе интегральная оценка по каждому блоку является средневзвешенной по рейтингу важности частных уровней, соответствующих 10 критериям анализируемого блока (А, Б или В).

<8> Указан процент опрошенных от списочной численности студентов.

Таблица 1

Уровень образовательных услуг, выявленный по результатам опроса студентов экономического факультета БТИ

Специальность

Анализируемый блок

А

Б

В

ЭУП

0,85

0,73

0,78

БУАА

0,89

0,81

0,83

В целом уровень образовательных услуг по анализируемым специальностям соответствует качественной градации «хорошо». Необходимо подчеркнуть, что более высокие значения показателей по специальности БУАА обусловлены не повышенным уровнем восприятия оцениваемых критериев, а пониженным уровнем ожиданий.

С учетом отмеченного наибольший интерес представляет сравнительный анализ результатов оценки уровня образовательных услуг трансформируемыми друг в друга категориями потребителей («студент» ® «молодой специалист») — выпускников одной специальности. Для получения адекватной информации от одного и того же респондента (сначала «как от студента», затем «как от молодого специалиста») необходим «разрыв» в опросах длительностью 1—3 года. То есть выпускники 2004 года, опрошенные в апреле того же года как студенты, могут быть проинтервьюированы в апреле 2005 года как молодые специалисты со стажем работы по специальности до одного года; соответственно в апреле 2006 года — со стажем до двух лет, в апреле 2007 года — до трех лет. При таком подходе обеспечивается сопоставимость балльных оценок по параметру «ожидание» и динамичность по параметру «восприятие», обусловленная переосмыслением критериев качественного обучения по мере профессиональной адаптации молодого специалиста. К сожалению, пока сотрудники ЦАИ располагают в полном объеме данными опросной статистики выпускников 2003 года дневной формы обучения специальности ЭУП и частично — нынешних молодых специалистов — «бывших выпускников». Очевидно, что до полного сбора необходимой информации делать какие-либо выводы преждевременно.

Важнейшей компонентой качества образовательных услуг является показатель «уровень преподавания», объединяющий четыре критерия: качество чтения лекций; качество проведения практических и семинарских занятий; качество проведения лабораторных работ; содержательность и практическая значимость учебного материала.

Попыткой внести посильный вклад в решение обозначенной проблемы является разработанная автором методика оценки уровня преподавания, предполагающая последовательное выполнение 15 этапов:

1. Разработка в соответствии с учебным планом специальности опросных анкет. Следует подчеркнуть, что анкеты разрабатываются по курсам обучения и группам (в пределах одной формы обучения: очной, заочной и т.д.). Основу опросной анкеты составляет табличная форма, число строк которой соответствует количеству преподаваемых студентам соответствующего курса дисциплин, разграниченных по четырем циклам: ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; ЕН — общие математические и естественно научные дисциплины; ОПД — общепрофессиональные дисциплины; СД — специальные дисциплины. Соответственно, количество столбцов — четырем анализируемым критериям, в комплексе формирующим представление об уровне преподавания. Поскольку нередки случаи, когда преподавание дисциплины даже студентам одной группы ведется разными педагогами (например, классический тандем «лектор—ассистент»), в скобках за ее названием необходимо указать их ФИО.

2. Утверждение состава респондентов (студентов определенной специальности, формы и года обучения и т.д.) и объема выборки.

3. Проведение опроса респондентов независимыми интервьюерами — оценка каждого анализируемого параметра по пятибалльной шкале (т. е. преподавание дисциплины конкретным педагогом оценивается по четырем критериям: качество чтения лекций; качество проведения практических и семинарских занятий; качество проведения лабораторных работ; содержательность и практическая значимость учебного материала).

4. Укрупнение данных опросной статистики — трансформация 4 критериев в анализируемый параметр «качество преподавания дисциплины».

5. Оценка по каждой дисциплине рейтинга (среднего балла) ожидания респондентов.

6. Оценка рейтинга (среднего балла) восприятия качества преподавания дисциплины различными педагогами.

7. Оценка по каждой дисциплине рейтинга (среднего балла) значимости (важности).

8. Исчисление индивидуального уровня преподавания дисциплины (как соотношение «индивидуального» рейтинга восприятия к «единому» рейтингу ожидания), т. е. уровня преподавания дисциплины конкретными педагогами.

9. Расчет уровня преподавания дисциплины (как средней арифметической индивидуальных уровней).

10. Расчет уровня преподавания дисциплин цикла (как средневзвешенной уровня преподавания дисциплин, входящих в соответствующий цикл, с учетом ранее выявленного рейтинга значимости).

11. Расчет уровня преподавания по курсам (как средневзвешенной уровня преподавания по циклам ГСЭ, ЕН, ОПД, СД в рамках данного курса) — заполнение итогового столбца сводной таблицы.

12. Расчет уровня преподавания по циклам ГСЭ, ЕН, ОПД, СД (как средневзвешенной по курсам уровня преподавания по соответствующему циклу) — заполнение итоговой строки сводной таблицы.

13. Исчисление уровня преподавания по специальности (как средней арифметической данных итогового столбца сводной таблицы — уровней преподавания по курсам или данных итоговой строки — уровней преподавания по циклам).

14. Комплексная оценка уровня преподавания по специальности:

а) абсолютная оценка:

Уровень преподавания

Качественная оценка ситуации

1,00

«Отлично»

От 0,95 до 1,00

«Очень хорошо»

От 0,80 до 0,94

«Хорошо»

От 0,70 до 0,79

«Нормально»

От 0,60 до 0,69

«Удовлетворительно»

Менее 0,60

«Неудовлетворительно»

б) относительная оценка:

Уровень преподавания в сравнении с «внешней средой<9>»

Качественная градация относительной оценки уровня преподавания дисциплины

Больше

Относительно благополучная

Равен

Сопоставимая

Меньше

Относительно неблагополучная

<9> Под «внешней средой» в зависимости от целей исследования может пониматься уровень преподавания по другой специальности того же факультета, в целом по институту или по сравнению с вузами-конкурентами. К примеру, если уровень преподавания по анализируемой специальности 0,75 ( в целом по институту 0,85), его следует позиционировать как нормальный, но относительно неблагополучный и т.д.

15. Анализ результатов и принятие управленческих решений.

Необходимо отметить, что данная методика была успешно апробирована в мае<10> 2004 года на базе выпускающих специальностей экономического факультета. Обобщенные результаты исследования (табл. 2—3) позволяют заключить: преподавание по обеим специальностям экономического факультета БТИ ведется на хорошем уровне.

<10> Поэтому студенты пятого курса не были охвачены опросом.

Несмотря на некоторую долю субъективизма, полученные результаты содержат важную информацию, которая может быть использована для выявления сильных и слабых сторон, угроз и возможностей выпускающей кафедры по подготовке конкурентоспособных специалистов, т. е. для построения матрицы SWOT-анализа уровня преподавания по специальности.

Таблица 2

Сводная таблица оценки уровня преподавания по специальности ЭУП(очная форма обучения)

Курс обучения

Цикл дисциплин

Итого

ГСЭ

ЕН

ОПД

СД

Первый

0,89

0,81

0,77

0,88

0,84

Второй

0,88

0,99

0,96

0,83

0,92

Третий

0,81

0,85

0,93

0,85

0,86

Четвертый

0,80

0,90

0,82

0,84

Пятый

Итого

0,85

0,88

0,89

0,85

0,87

Таблица 3

Сводная таблица оценки уровня преподавания по специальности БУАА (очная форма обучения)

Курс обучения

Цикл дисциплин

Итого

ГСЭ

ЕН

ОПД

СД

Первый

0,89

0,88

0,99

0,87

0,91

Второй

0,96

0,90

0,95

0,98

0,95

Третий

0,80

0,87

0,93

1,00

0,90

Четвертый

0,91

0,87

0,86

0,88

Пятый

Итого

0,89

0,88

0,94

0,93

0,91

Информация, полученная в процессе апробации представленной методики, имеет широкий спектр практического применения. В частности, результаты оценки индивидуального уровня преподавания могут быть использованы:

а) при определении личного рейтинга преподавателя — уровня его конкурентоспособности в трудовом коллективе;

б) при подведении итогов общеинститутских конкурсов («Профессор года», «Доцент года», «Преподаватель года»);

в) при подготовке мотивированного заключения кафедры о результатах работы преподавателя за отчетный период;

г) для оптимального распределения кафедральной нагрузки при составлении учебных поручений;

д) при формировании профессорско-преподавательского состава для системы второго высшего образования по специальности;

е) при переходе на гибкую систему зарплаты, подразумевающую распределение части коллективного фонда оплаты труда пропорционально индивидуальному уровню преподавания и объему учебной нагрузки.

Также по этой теме: