Главная    Интернет-библиотека    Маркетинг    Маркетинговый инструментарий    Применение кейс-методов в преподавании маркетинга

Применение кейс-методов в преподавании маркетинга

Применение кейс-методов в преподавании маркетинга

Опубликовано в журнале "Маркетинг в России и за рубежом" №4 год - 1999

Самарина С.М.

к.т.н., профессор кафедры «Маркетинг и реклама»
Московского Государственного университета коммерции
 
Калугина С.А.,
к.т.н., доцент кафедры «Маркетинг и реклама»
Московского Государственного университета коммерции

 

Выпускник вуза в своей практической деятельности должен уметь принимать эффективные решения, а для этого он должен овладеть не только теорией, но и инструментарием маркетинга. Инструментарий маркетинга позволяет провести анализ рынка и выработать оптимальную стратегию. Сделать это довольно непросто, так как приходится иметь дело с многообразием рыночных факторов, неоднозначностью их действия и поведения участников рыночных отношений. Тем не менее ситуации неопределенности, которыми так богат рынок, часто вполне разрешимы.

Для этого необходимо, используя в комплексе теоретические знания и практические навыки, свести неопределенность к некоторому определенному варианту и разработать соответствующую ему программу действий, которая должна включать наряду с основными и запасные варианты. Следует научить студента умению применять теорию маркетинга к конкретным рыночным условиям. Большую помощь в этом могут оказать кейс-методы (методы разбора конкретных ситуаций). Использование кейс-методов стимулирует обучающихся осваивать и активно использовать методы, принципы, технологии и другие инструменты маркетинга при анализе, оценке и решении конкретных рыночных проблем и практических ситуаций.

Кейсовый метод – педагогический. Он имеет свою историю, которая начинается с XVII в., когда теологи брали из жизни реальные случаи и анализировали их.

В начале ХХ в. кейсовый метод стали использовать при подготовке управленческих кадров.

Цель обучения с помощью кейс-методов заключается в формировании специалиста – человека, который правильно анализирует ситуацию, т.е. симптомы проблемы, выявляет возможные причины их появления, устанавливает истинную причину (ставит диагноз), анализирует возможные варианты решения, выбирает наиболее оптимальный из них, приводит его в действие и параллельно осуществляет контроль. Для этого ему нужны знания, владение определенной методологией и опыт. Что дает вуз студенту? Обычно вуз дает студенту знания, в меньшей степени – владение определенной методологией и гораздо реже – практический опыт.

Кейсовый метод позволяет в значительной степени устранить эти недостатки обучения, так как он нацелен и на использование полученных знаний, и на овладение методологией, и особенно на третье – приобретение опыта.

Кейсы могут быть разными. В одних кейсах, в зарубежной практике их часто называют «кейсы предприятия», дается характеристика предприятия и студенту предлагается проанализировать ситуацию, для чего он должен ответить на ряд поставленных в задании вопросов. Здесь может и не ставиться задача принятия решения. Студент анализирует имеющуюся информацию и подтверждает свои теоретические знания.

Гораздо интереснее «кейс-ситуации», которые построены по-другому. В данном случае студента ставят перед фактом – есть ситуация, есть ее симптомы – и все. Причина проблемы прямо не обозначена, студент должен выявить ее сам. При этом «кейс-ситуации» могут быть разного плана. В одних могут быть приведены отдельные направляющие вопросы, в других – нет, т.е. указываются лишь симптомы, однако и в том и другом случае обучающийся должен сам проанализировать ситуацию (симптомы), выявить возможные причины ее возникновения, т.е. поставить диагноз, найти варианты решений, которых может быть несколько, и выбрать оптимальный из них. Причем выбор должен быть обоснован, все должно быть просчитано, в том числе, возможные последствия, и выявлены возможные препятствия.

И чем напряженнее, даже драматичнее ситуация, представленная в кейсе, чем большей срочности принятия решения она требует, тем интереснее кейс.

Схема работы над таким кейсом следующая:

Из этих шести элементов в учебном процессе чаще всего используются только первые четыре, но и они помогают студенту приобрести определенный практический опыт.

Можно провести определенную аналогию между кейсовым методом обучения и медициной. Что можно считать ситуацией в медицине? Симптомы заболевания. Но, как известно, одни и те же симптомы в целом ряде случаев свойственны совершенно разным заболеваниям. Поэтому врач должен проанализировать симптомы (ситуацию), выявить возможные причины их появления и установить конкретную. После этого он с учетом состояния здоровья больного анализирует разные варианты решения проблемы, т.е. разные варианты лечения, выбирает оптимальный, назначает лечение и во время лечения осуществляет контроль за состоянием здоровья больного.

Создание хорошего, интересного кейса является непростой задачей.

При использовании кейсового метода обучения необходимо соблюдать определенные правила создания кейса, учитывать особенности работы с кейсом разных аудиторий обучающихся, соблюдать организационные правила работы над кейсом в группе и, кроме того, должна быть правильно определена роль преподавателя, которая существенно отличается от традиционной.

Правила создания кейса предполагают следующее.

1. Составляется схема кейса:

 

1) обозначается действие и действующие лица, при этом можно дать их описание – например, действующее лицо такое-то, у него такие-то достоинства, такие-то недостатки;

2) описывается ситуация (симптомы). Это можно сделать традиционно, а можно и с помощью диалога между действующими лицами;

3) указываются элементы среды, например, описываются предприятие и внешние окружающие факторы.

Когда составлена схема кейса, необходимо определить его методическую цель, которая станет основной осью.

2. Определяется методическая цель кейса.

Методической целью кейса может быть и иллюстрация к теории, и чисто практическая ситуация, и их совмещение. Но в любом случае цель должна быть весомой, чтобы работа над кейсом заинтересовала студентов. Этому будет способствовать напряженность ситуации, описанной в кейсе, конфликт, может быть, даже драматичность, которые требуют принятия быстрых решений.

Замысел кейса должен быть понятен обучающемуся. Кейс должен быть написан простым четким языком, он не должен содержать много терминов, понятных лишь специалистам. Если же такие термины есть, то в кейсе должны быть предусмотрены пояснения.

Если кейс составлен с описанием каких-то действующих лиц, их характеров, то важно, чтобы среди них был кто-то, на чье место студенты хотели бы себя поставить, потому что в ряде случаев именно в поведении или в характере действующего лица, или в сочетании того и другого, может крыться причина возникновения конфликта.

При написании кейса нужно стараться избегать «ловушек», т.е. не следует вводить лишнюю, ненужную информацию. Не нужно давать и много мелких деталей. Ситуация должна быть самодостаточной.

Кейсы не должны быть слишком большими, так как работать над объемным кейсом очень утомительно. Объемные кейсы больше подходят для итоговых занятий, а для текущих лучше использовать небольшие. Практика показывает, что максимальный объем кейса не должен превышать 30 страниц.

При решении кейса студент не только использует полученные знания, но и проявляет свои личностные качества, в частности, умение работать в группе, а также демонстрирует уровень понимания ситуации. Причем нередко ситуация, изложенная в кейсе, на первый взгляд, кажется весьма далекой от того, что студент изучал в теоретическом курсе. Кейсовый метод помогает приобрести опыт решения практических ситуаций. Но разные аудитории подходят к решению кейсов по-разному.

3. Особенности работы с разными аудиториями при использовании кейс-методов.

 

При использовании кейс-методов необходимо учитывать состав аудитории: либо это студенты, не имеющие практического опыта, но владеющие теорией, либо это практики, которые хуже владеют теорией или в ряде случаев вообще ею не владеют, но зато имеют практический опыт. Разница между ними заключается в восприятии ситуации, качестве концептуализации ситуаций, а также в уровне и качестве принятия решения.

Допустим, задается ситуация – на предприятии падает объем продаж. Студент-дебютант воспринимает ситуацию так, как она выглядит внешне (падение объема продаж), в то время как практик сразу связывает ее с возможными причинами происходящего (увеличение цены, появление новых конкурентов, смена руководства на предприятии, недостаточная реклама или ее отсутствие и т.д.).

Студент хуже концептуализирует ситуацию, он не всегда в состоянии решить проблему иерархии информации, т.е. отделить главное (основное) от второстепенного (не основного). Сделать это часто непросто, так как основное не всегда лежит на поверхности, не всегда заметно. Кроме того, дебютант имеет тенденцию упрощать ситуацию, что совершенно неоправданно, и отношение его к ситуации обычно эмоциональное, тогда как у практика оно более прагматичное.

В отличие от дебютанта практик, как правило, выделяет главный элемент (основное) и подчиняет ему другие (не основные). Он стремится не упростить ситуацию, как это делает дебютант, а объяснить ее (то, что сложно, должно быть объяснено).

Решения, принимаемые дебютантом, базируются на теории, на каких-то готовых рецептах. При этом он часто забывает о возможных последствиях, не учитывает, как принятое решение может сказаться на финансовом положении предприятия, на людях и т.д. Но он более подкован теоретически.

Решения, принимаемые практиком, как правило, прагматичны и ответственны. Однако практик хуже владеет теорией.

Задача кейс-методов обучения состоит в том, чтобы студент не упрощал ситуацию, а старался ее объяснить, чтобы он умел вычленить главное (основное), чтобы умел принимать правильные решения и чтобы эти решения были ответственными, с учетом возможных последствий и возможных препятствий, т.е. у студента должен быть выработан определенный стереотип поведения.

Основное в кейсовой методике – это правильный выбор (принятие правильного решения).

Работа над кейсом обычно проходит в группе, однако работа в группе требует соблюдения определенных правил.

4. Организационные правила работы над кейсом в группе.

 

Активность работы каждого обучающегося зависит от многих факторов, основными из которых являются: число и качественный состав участников, организационная структура подгруппы, ее размещение, общая организация работы с кейсом, организация обсуждения результатов, подведение итогов.

Состав группы должен быть однородным, т.е. у обучающихся должен быть примерно одинаковый уровень знаний.

Формирование подгрупп

 

Группа разбивается на отдельные подгруппы. Формирование подгрупп студенты осуществляют самостоятельно, на добровольной основе. В состав подгруппы должно входить от 4-х до 6-ти человек. Предпочтение отдается четному числу участников.

Очень важно, чтобы работа каждой подгруппы была правильно организована, поэтому каждая подгруппа должна выбрать своего ответственного, который бы координировал ее работу, и секретаря, который бы фиксировал результаты работы.

Дисциплина

 

Работать над кейсом в жестких рамках, в условиях строгой дисциплины нельзя, так как во многом это процесс творческий. Преподаватель должен дать студентам определенную свободу действий, за дисциплиной они должны следить сами – студенты имеют право на то, чтобы посмеяться, даже поговорить на другие темы, но это не должно идти в ущерб работе в целом. Время на такой отдых не должно превышать 30% от времени, отведенного на всю работу подгруппы. Преподаватель должен лишь координировать работу студентов. В каждой подгруппе нужно создавать условия самодисциплины и самоорганизации. Одна из задач преподавателя заключается в обучении студентов культуре общения и ведения дискуссии.

Студенты должны научиться работать коллегиально. Работа над кейсом учит их работать в коллективе, принимать коллективные решения. Приобщаясь к такой работе, люди часто меняются по характеру. Кто-то становится более доверчивым, кто-то более уверенным в себе, кто-то, напротив, менее категоричным и начинает прислушиваться к мнению других и т.д. Все это помогает им в дальнейшей работе.

Размещение группы

 

Немаловажное значение имеет правильное размещение студентов в подгруппе. Оно должно быть таким, чтобы у каждого обучающегося был потенциальный собеседник. Поэтому студентов лучше всего усаживать попарно друг против друга (в идеале – за круглым столом). Подгруппы не должны мешать друг другу, поэтому должны располагаться по возможности на каком-то расстоянии.

Возможные варианты размещения обучающихся в подгруппе:

Открыть рисунок >>>

Варианты 1 и 2 – неправильные, так как часть участников в них остается без собеседников, в результате чего возникает риск их пассивности и безразличия к обсуждаемой проблеме.

Правильное размещение облегчает совместную работу и позволяет руководителю подгруппы лучше координировать ее действия.

Роль преподавателя при проведении занятия

 

Работа группы с кейсом делится на несколько этапов:

Представление кейса преподавателем

Индивидуальное изучение кейса каждым членом группы

Разработка вариантов индивидуальных решений

Обсуждение вариантов индивидуальных решений в каждой подгруппе

Подготовка к обсуждению и дискуссия.

Роль преподавателя при использовании кейс-методов существенно отличается от традиционной. Преподаватель как бы передает свои полномочия студентам, его руководящая роль сводится к минимуму. Преподаватель должен удерживаться от соблазна предлагать свои варианты решения и оценивать правильность действий студентов в ходе работы над кейсом. Вмешательство преподавателя в работу студентов должно быть резко ограничено, оно сводится лишь к регулирующей функции.

Разногласия в подгруппах неизбежны, и в этом случае студенты обращаются к преподавателю, они требуют от него жесткости, требуют дополнительной информации, требуют разрешить неизбежно возникающие при обсуждении противоречия, поскольку их мнения часто расходятся. И здесь возникает прямая опасность идти у студентов на поводу. Но кейсовая методика предполагает, что вмешательство преподавателя должно быть сведено к минимуму. Преподавателю в основном отводится роль наблюдателя. Это обескураживает студентов, они требуют традиционных методов работы, но делать этого как раз нельзя. Если преподаватель не помогает, то студенты начинают активнее работать самостоятельно. Возникающие в подгруппе противоречия обучающиеся должны разрешить самостоятельно. Преподаватель может вмешаться лишь в крайнем случае.

Учитывая, что студенты зачастую предпочитают давать решение сразу, не прибегая к анализу, преподаватель в самом начале занятия должен настроить студентов на то, что ситуация, изложенная в кейсе, непростая и требует аналитического подхода. Мнение обучающихся может быть субъективным, а решение, даваемое бездоказательно, может привести к ненужным спорам и конфликтным ситуациям. Бездоказательный подход неприемлем. Если же подобное произошло, то преподаватель должен вмешаться.

Преподаватель должен знать, как работают подгруппы, и с этой целью следует подходить к подгруппам, слушать ход обсуждения, иногда воодушевлять обучающихся, но ни в коем случае не делать никаких комментариев относительно правильности решения. Преподаватель должен занимать нейтральную позицию. Это весьма непросто, так как не соответствует сложившемуся стереотипу поведения, но это необходимо.

В отведенный период времени каждая подгруппа должна подготовиться к общему обсуждению, т.е. к концептуальному представлению своего варианта решения задачи.

Далее выбирается подгруппа, которая сообщает результаты своей работы. Лучше, если решение будет представлено на доске. После этого остальные подгруппы высказывают свою, обязательно аргументированную, точку зрения относительно предлагаемого решения и вносят соответствующие предложения.

В ходе обсуждения могут возникнуть разногласия, дискуссии, но на этом этапе преподаватель не должен вмешиваться.

Во время общего обсуждения роль преподавателя должна оставаться скрытой, незаметной. Преподаватель выполняет здесь лишь две функции: регулирующую и корректирующую ситуацию, то есть если обсуждение проходит неинтересно, нужно уметь направить его в нужное русло, в случае необходимости – уметь снять напряжение в группе и т.д.

И лишь после общего обсуждения преподаватель возвращается к традиционной роли и подводит итоги занятия.

Для этого сначала следует вернуться к теоретическому материалу и напомнить его студентам, т.е. нужно указать название темы или раздела, которые были закреплены с помощью данного кейса. Далее, если кейс построен на реальных фактах, следует сказать, что было предпринято в реальной ситуации, указав при этом, что решения, принимаемые в практической ситуации, не всегда бывают наиболее оптимальными.

Студентов обязательно нужно воодушевить, даже если они предложили менее рациональные пути решения. Ни в коем случае нельзя перечеркивать работу студентов, говорить, что они ничего не поняли, что работали плохо. Это может вообще отбить у них охоту к решению кейсов.

В решениях, представленных студентами, необходимо отметить сильные и слабые стороны. Причем по кейсу может быть принято несколько решений, если они обоснованы.

В отличие от других видов семинарских и практических занятий при использовании кейс-методов нельзя выставлять оценки по балльной системе – достаточно отметить степень участия студентов в работе. Для выявления уровня подготовленности каждого обучающегося дополнительно к кейсу можно использовать метод тестирования по завершении изучения каждого раздела или всего курса.

Кейсовый метод позволяет использовать теоретические знания, овладеть методологией и ускорить усвоение практического опыта. Он несет в себе большие возможности и должен найти широкое применение.

Также по этой теме: